चिंतनशील अध्यापन: गिब्सचे चिंतनशील चक्र | Reflective Teaching: Gibbs’ Reflective Cycle

 

चिंतनशील अध्यापन (Reflective Teaching): गिब्सचे चिंतनशील चक्र

आजच्या बदलत्या शैक्षणिक युगात शिक्षकाची भूमिका ही केवळ माहिती देणाऱ्याची राहत नाही, तर विद्यार्थ्यांच्या सर्वांगीण विकासासाठी मार्गदर्शक, प्रेरणादायी आणि सतत शिकणाऱ्या व्यक्तीची बनते. त्यामुळेच ‘चिंतनशील अध्यापन’ ही संकल्पना महत्त्वाची ठरते. चिंतनशील अध्यापनामध्ये शिक्षक आपल्या अध्यापन प्रक्रियेचा मागोवा घेतो, त्यात सुधारणा करतो आणि सतत स्व-परीक्षण करत आपली गुणवत्ता वाढवतो. याच संदर्भात गिब्सचे चिंतनशील चक्र (Gibbs’ Reflective Cycle, 1988) हे एक प्रभावी साधन म्हणून ओळखले जाते. हे चक्र शिक्षकाला स्वतःच्या अनुभवांवर आधारित सुधारणा करण्यासाठी सहा पायऱ्यांमध्ये मार्गदर्शन करते.

चिंतनशील अध्यापन म्हणजे काय?

चिंतनशील अध्यापन ही एक अशी प्रक्रिया आहे ज्याद्वारे शिक्षक स्वतःच्या अध्यापन अनुभवांचे पुनःपुन्हा विचारपूर्वक विश्लेषण करतात, या अनुभवांमधील सकारात्मक व नकारात्मक पैलू समजून घेतात, आणि या विश्लेषणाच्या आधारावर भविष्यातील अध्यापन धोरणे अधिक परिणामकारक बनवतात. हा एक सतत चालणारा, स्व-परीक्षणात्मक (self-reflective) आणि स्व-सुधारणेस प्रवृत्त करणारा व्यावसायिक विकासाचा मार्ग आहे (Pollard et al., 2008). चिंतनशील अध्यापन ही संकल्पना मानते की प्रत्येक अध्यापन अनुभव हे एक शिकण्याचे माध्यम आहे, आणि शिक्षकाने त्याचा योग्य अभ्यास केल्यास तो अनुभव ज्ञानात रूपांतरित होऊ शकतो.

डोनाल्ड शॉन यांनी त्यांच्या The Reflective Practitioner (1983) या ग्रंथात चिंतनशील अभ्यासकाची संकल्पना मांडली, ज्या अंतर्गत त्यांनी चिंतनशील अध्यापनाचे दोन प्रकार स्पष्ट केले:

1.   Reflection-in-action – याचा अर्थ होतो अध्यापनाच्या दरम्यान चिंतन करणे. शिक्षक जेव्हा वर्गात शिकवत असतो, त्या क्षणाला विद्यार्थ्यांचा प्रतिसाद, वातावरण, किंवा शिकवण्याच्या पद्धतीबाबत शिक्षक स्वतः विचार करतो आणि लगेच गरजेनुसार काही बदल करतो. उदा. जर शिक्षकाने एखादी संकल्पना शिकवताना लक्षात घेतले की काही विद्यार्थ्यांना ती समजत नाहीत, तर तो लगेच उदाहरण बदलतो, शिकवण्याची गती कमी करतो, किंवा पद्धतीत सुधारणा करतो, हे समवर्ती चिंतन आहे.

2.   Reflection-on-action – हे म्हणजे अभ्यासानंतर चिंतन करणे. शिक्षकाने शिकवून झाल्यानंतर, तो एकट्याने किंवा सहकाऱ्यांसोबत आपल्या अध्यापनावर विचार करतो; काय चांगले झाले, काय अपयशी ठरले, विद्यार्थ्यांनी कसा प्रतिसाद दिला, कोणत्या सुधारणा करता येतील, इ. या चिंतनाच्या आधारे तो पुढील अध्यापन अधिक प्रभावी बनवण्याचे नियोजन करतो. हे अध्यापन पश्चात चिंतन आहे (Schön, 1983).

शॉन यांच्या मते, हे दोन्ही प्रकार एकत्र वापरल्यास शिक्षकाचे प्रॅक्टिकल ज्ञान वाढते आणि तो अधिक सजग, सर्जनशील व लवचिक होतो. यामुळे शिक्षकाची भूमिकाही केवळ माहिती देणाऱ्याची न राहता, स्वतः शिकणाऱ्या व्यावसायिकाची बनते. चिंतनशील अध्यापन हे केवळ दोष शोधण्यापुरते मर्यादित नाही, तर ते एक सकारात्मक शिकण्याची संधी म्हणून पाहिले जाते. हे प्रक्रियात्मक अध्ययनाच्या (process-oriented learning) मूलभूत संकल्पनांशी सुसंगत असून, शिक्षकाच्या वैयक्तिक व व्यावसायिक विकासासाठी महत्त्वपूर्ण आहे (Brookfield, 1995).

गिब्सचे चिंतनशील चक्र (Gibbs’ Reflective Cycle):

ग्रहॅम गिब्स (Graham Gibbs) यांनी 1988 मध्ये मांडलेले चिंतनशील चक्र हे एक संकल्पनात्मक मॉडेल आहे जे शिक्षण, आरोग्यसेवा, व्यवस्थापन, सामाजिक कार्य इत्यादी व्यावसायिक क्षेत्रांमध्ये स्वतःच्या अनुभवांवर चिंतन करण्यासाठी वापरले जाते. गिब्सच्या मते, प्रत्येक अनुभवावर प्रभावी चिंतन केल्यास त्या अनुभवातून केवळ शिकता येते असे नाही, तर भविष्यातील कृतीतही सकारात्मक बदल घडवता येतो. चिंतनशील चक्र सहा प्रमुख टप्प्यांमध्ये विभागलेले आहे: (1) वर्णन, (2) भावना, (3) मूल्यांकन, (4) विश्लेषण, (5) निष्कर्ष, आणि (6) कृती आराखडा. हे टप्पे शिक्षकाला किंवा कुणालाही त्यांच्या अनुभवांची रचना करण्यात आणि त्या अनुभवांतील शिकण्याच्या शक्यता स्पष्ट करण्यात मदत करतात.

या मॉडेलची रचना अशी आहे की ते वापरकर्त्याला अनुभवाच्या सर्व पैलूंवर विचार करण्यास प्रवृत्त करते. सर्वप्रथम ते अनुभवाच्या वस्तुनिष्ठ वर्णनास सुरुवात करते आणि नंतर व्यक्तिनिष्ठ भावना, अनुभवाचे मूल्यांकन व विश्लेषण, पुढील कृतीसाठी उपयुक्त निष्कर्ष, आणि त्यानंतर प्रत्यक्ष कृतीसाठी आराखडा तयार करण्यापर्यंतचा प्रवास मांडते. त्यामुळे गिब्सचे चिंतनशील चक्र केवळ अनुभवाचे पुनरावलोकन करणारे साधन नसून, ती व्यावसायिक विकासासाठी एक सशक्त प्रक्रिया आहे (Moon, 1999).

1. वर्णन (Description)

चिंतनशील प्रक्रियेतील पहिला टप्पा म्हणजे वर्णन. या टप्प्यात व्यक्तीने अनुभवलेल्या घटनेचे शक्य तितके वस्तुनिष्ठ आणि तटस्थ वर्णन करणे अपेक्षित असते. म्हणजेच, अनुभव काय होता? कोठे आणि केव्हा घडला? कोण सहभागी होते? आपण नेमके काय केले? या साऱ्या प्रश्नांची उत्तरे देऊन त्या अनुभवाचा संदर्भ स्पष्ट करणे महत्त्वाचे असते. यामध्ये कोणतेही विश्लेषण किंवा भावना व्यक्त न करता केवळ निरीक्षणावर आधारित माहिती मांडली जाते.

उदाहरणार्थ, एखादा शिक्षक सांगतो, "मी आठवीच्या वर्गात विज्ञानाच्या तासात 'जलचक्र' या घटकावर अध्यापन घेतले. मी सुरुवात PPT सादरीकरणाने केली आणि नंतर विद्यार्थ्यांना जलचक्रावरील एक छोटा व्हिडिओ दाखवला. वर्गात एकूण 42 विद्यार्थी उपस्थित होते. मी एक activity worksheet दिली आणि विद्यार्थ्यांना त्यांच्या गटात चर्चा करण्यास सांगितले." अशा प्रकारचे वर्णन केल्याने पुढच्या टप्प्यांमध्ये आपण काय अनुभवले आणि त्यावर कसे विचार करायचे, याचे स्पष्ट मार्गदर्शन मिळते.

वर्णन हा टप्पा महत्त्वाचा आहे कारण तो संपूर्ण चिंतन प्रक्रियेची पाया घालतो. चुकीचे किंवा अपूर्ण वर्णन पुढील विश्लेषणाच्या गुणवत्तेला बाधा पोहोचवू शकते. म्हणूनच, हा टप्पा अत्यंत विचारपूर्वक आणि प्रामाणिकपणे पार पाडणे आवश्यक असते (Rolfe et al., 2001). यामुळे शिक्षण क्षेत्रातील व्यक्तींना आपले अध्यापन, विद्यार्थ्यांचा प्रतिसाद, वापरलेली साधने इत्यादी गोष्टींचा मागोवा घेता येतो आणि त्या अनुभवाच्या घटकांचे योग्य प्रकारे मूल्यांकन करता येते.

2. भावना (Feelings)

गिब्सच्या चिंतनशील चक्राचा दुसरा टप्पा म्हणजे भावना. या टप्प्यात अनुभवाच्या दरम्यान शिक्षकाच्या किंवा व्यावसायिकाच्या मनात आलेल्या वैयक्तिक भावनांचा शोध घेतला जातो. चिंतनशील प्रक्रिया केवळ बाह्य घटनांचे विश्लेषण न करता, त्या घटनेशी संबंधित आंतरिक अनुभवांनाही महत्त्व देते. शिक्षकाच्या भावना आणि मनोवृत्ती या त्यांच्या कृतीवर आणि पुढील निर्णयांवर प्रभाव टाकतात (Schön, 1983).

शिक्षण हे फक्त ज्ञानप्रदर्शनाचा व्यवहार नसून त्यामागे एक खोल भावनिक गुंतवणूक असते. शिक्षक आपल्या अध्यापनात जेव्हा एखादा नवीन पद्धतीचा प्रयोग करतो, किंवा नवीन उपक्रम घेतो, तेव्हा त्याला विद्यार्थ्यांच्या प्रतिक्रिया, सहभाग, आणि समजून घेण्याच्या क्षमतेचा विचार सतत मनात असतो. या सगळ्यामुळे शिक्षकाच्या मनात उत्सुकता, आत्मविश्वास, आनंद, घबराट, निराशा, संकोच किंवा अस्वस्थता अशा भावना निर्माण होतात.

उदाहरणार्थ, शिक्षकाने जर विज्ञानाच्या वर्गात 'जलचक्र' यावरील तास घेतला, तर त्या वेळी त्याच्या मनात विद्यार्थ्यांना कल्पना कळते की नाही, त्यांच्या चेहऱ्यावर उत्सुकता दिसते का, आपली पद्धत योग्य आहे का, अशा शंकांची मालिका सुरू असते. काही विद्यार्थ्यांनी योग्य प्रतिसाद दिला, तर आनंद होतो; पण काही जण मोबाईलमध्ये गुंतलेले दिसले, तर अस्वस्थता वाटते.

भावनांचे चिंतन का महत्त्वाचे?

भावनांचे चिंतन केल्यामुळे शिक्षकाला स्वतःच्या अंतर्मनाचा आणि वर्तनाचा संबंध समजतो. त्यामुळे पुढील कृती अधिक सजगतेने आखता येते. शिक्षणशास्त्रज्ञ Stephen Brookfield (1995) यांच्या मते, "Reflection becomes deeper when we explore not only what happened but how we felt when it happened." म्हणजेच, केवळ काय घडले हे समजून घेणे पुरेसे नाही, तर त्या वेळी आपण काय अनुभवलं, हेही तितकंच महत्त्वाचं आहे.

शिक्षक जेव्हा स्वतःच्या भावनांचा प्रामाणिकपणे विचार करतो, तेव्हा त्याला आपल्या बळकटी व कमकुवत बाजू लक्षात येतात. उदाहरणार्थ, काही वेळा विद्यार्थ्यांची उदासीनता ही शिक्षकाच्या अध्यापन शैलीमुळे असेल, याची जाणीव होऊ शकते. तर कधी विद्यार्थी खूप उत्साही वाटले, तर आपल्या पद्धती योग्य असल्याचा आत्मविश्वास निर्माण होतो.

भावनांचा वर्गात प्रत्यक्ष परिणाम

भावना केवळ अंतर्मनात न राहता शिक्षणाच्या वातावरणावरही परिणाम करतात. शिक्षक अस्वस्थ असेल तर त्याच्या आवाजात किंवा देहबोलीत ती अस्वस्थता प्रकट होऊ शकते. विद्यार्थ्यांना याचा परिणामतः कमी आत्मीयता किंवा संवादाची अडचण भासू शकते (Noddings, 2005). याउलट, शिक्षक सकारात्मक आणि आत्मविश्वासपूर्ण असेल, तर विद्यार्थ्यांच्या सहभागात लक्षणीय वाढ होते.

गिब्सच्या चक्रातील 'भावना' हा टप्पा शिक्षकाला स्वतःच्या अध्यापन प्रक्रियेबाबत भावनिक जागरूकता देतो. यामुळे तो अधिक मानवी, संवेदनशील आणि सर्जनशील अध्यापनाकडे वळतो. हे टप्पे केवळ स्वतःपुरते मर्यादित नसून विद्यार्थ्यांशी अधिक चांगले नाते निर्माण करण्यासही सहाय्यक ठरतात. म्हणूनच 'भावना' ही केवळ अनुभवांची नोंद नसून, त्या अनुभवांतून शिकण्याचा आणि बदल घडवण्याचा एक महत्त्वाचा टप्पा आहे.

3: मूल्यांकन (Evaluation)

गिब्सच्या चिंतनशील चक्रातील तिसरा टप्पा म्हणजे "मूल्यांकन". या टप्प्यात शिक्षकाने अनुभवाच्या सकारात्मक आणि नकारात्मक पैलूंचा सखोल विचार करणे अपेक्षित असते. एखादी शैक्षणिक कृती (उदा. अध्यापन सत्र, कृती आधारित शिक्षण, चर्चा सत्र इ.) पार पडल्यानंतर त्यामध्ये कोणते घटक प्रभावी ठरले आणि कोणते अपयशी ठरले, हे तपासणे अत्यंत आवश्यक ठरते. मूल्यांकनाच्या टप्प्यात केवळ निकालांचाच विचार होत नाही, तर प्रक्रियेत वापरलेली साधने, शैक्षणिक वातावरण, विद्यार्थ्यांचा प्रतिसाद, सहभाग आणि संप्रेषण यांचाही विचार केला जातो.

सकारात्मक बाबींचे मूल्यांकन

सकारात्मक घटक ओळखल्यामुळे शिक्षकाला यशस्वी तंत्रांचा मागोवा घेता येतो. उदाहरणार्थ, जर वापरलेली व्हिज्युअल सामग्री (जसे की स्लाईड्स, चित्रफिती, मॉडेल्स) विद्यार्थ्यांना संकल्पना स्पष्ट करण्यात मदत करत असेल, तर ती बाब नोंदवून ठेवणे आणि पुढील अध्यापनात ती अधिक चांगल्या प्रकारे वापरण्याचा विचार करणे उपयुक्त ठरते. अशा प्रकारच्या अनुभवावर आधारित शिकण्यास "अर्थपूर्ण अनुभवात्मक अध्ययन" (meaningful experiential learning) असे संबोधले जाते (Kolb, 1984).

नकारात्मक बाबींचे मूल्यांकन

दुसरीकडे, त्रुटी ओळखणे हे चिंतनशील मूल्यांकनाचे महत्त्वाचे वैशिष्ट्य आहे. उदाहरणार्थ, एखादी गटचर्चा अपेक्षित प्रमाणात परिणामकारक ठरली नाही, तर त्यामागची कारणे शोधणे आवश्यक ठरते. ती रचनाबद्ध नव्हती का? विद्यार्थ्यांना योग्य दिशा दिली गेली नाही का? संवाद मर्यादित राहिला का? अशा नकारात्मक मुद्द्यांचा विचार करूनच सुधारणा शक्य होते. यास "क्रिटिकल रिफ्लेक्शन" असेही म्हटले जाते, जिथे शिक्षक स्वतःच्या भूमिकेकडे एक निरीक्षकाच्या नजरेतून पाहतो (Brookfield, 1995).

उदाहरणार्थ, एखाद्या शिक्षकाने 'जलचक्र' या घटकावर अध्यापन घेताना प्रोजेक्टरच्या माध्यमातून सुंदर अॅनिमेशन दाखवले. काही विद्यार्थ्यांनी उत्साहाने प्रश्न विचारले आणि संकल्पना स्पष्ट केली. यामुळे व्हिज्युअल साधनांचा वापर सकारात्मक ठरतो. परंतु, त्यानंतर झालेली गटचर्चा फक्त दोन-तीन विद्यार्थ्यांपुरती मर्यादित राहिली, इतर विद्यार्थी गप्प राहिले किंवा विषयाच्या बाहेर गेले. ही गोष्ट गटचर्चेची पूर्वतयारी कमी असल्याचे निदर्शक ठरू शकते.

महत्त्वाचे पैलू

मूल्यांकन करताना खालील बाबींचा विचार केला पाहिजे:

• विद्यार्थ्यांचा सहभाग किती होता?
• उद्दिष्टपूर्ती झाली का?
• अध्यापनाचे माध्यम कितपत प्रभावी ठरले?
• संवाद व शंका निरसनाच्या संधी दिल्या का?
• वर्गातील विविध क्षमतांच्या विद्यार्थ्यांची काळजी घेतली का?

या सर्व गोष्टींच्या आधारे 'काय चांगले झाले?' आणि 'काय सुधारण्यासारखे आहे?' या दोन प्रश्नांची प्रामाणिक उत्तरं शोधणे हा मूल्यांकन टप्प्याचा मूळ उद्देश आहे.

4: विश्लेषण (Analysis)

गिब्सच्या चिंतनशील चक्राचा चौथा टप्पा म्हणजे “विश्लेषण” जो संपूर्ण चिंतनशील प्रक्रियेतील सर्वात मूलगामी आणि बौद्धिक टप्पा मानला जातो. यामध्ये शिक्षकाने अनुभवाच्या मागील टप्प्यांतील (वर्णन, भावना, मूल्यांकन) निरीक्षणांवर आधारित खोलवर विचार करावा लागतो. या टप्प्यात शिक्षक स्वतःच्या अध्यापनात जे काही घडले, त्यामागची कारणे शोधतो, विशेषतः का काही गोष्टी यशस्वी ठरल्या आणि का काही बाबी अपयशी ठरल्या याचा खोलवर अभ्यास करणे अपेक्षित असते.

विश्लेषण म्हणजे नेमकं काय?

“विश्लेषण” या टप्प्याचा उद्देश असा आहे की शिक्षक आपल्या अनुभवाला फक्त बाह्य स्वरूपात न पाहता त्यामागील मूलभूत कारणांची चिकित्सा करतो. हा टप्पा केवळ भावना आणि निरीक्षण यावर आधारित नसून, तो सिद्धांत, शैक्षणिक तत्त्वे, शिकण्याचे मानसशास्त्र, आणि समूहातील विविधता यांचा विचार करून रचला जातो. यामध्ये शिक्षकाने स्वतःच्या कृतींचे आणि विद्यार्थ्यांच्या प्रतिसादांचे परिप्रेक्ष्यातून विश्लेषण करणे अपेक्षित असते.

उदाहरणार्थ, जर एखाद्या अध्यापन सत्रात काही विद्यार्थ्यांनी सहभाग घेतला आणि काहींनी टाळले, तर शिक्षकाने हे का घडले?, विद्यार्थ्यांचे पूर्वज्ञान, सामाजिक पार्श्वभूमी, शैक्षणिक तयारी, किंवा अध्यापन पद्धती यापैकी कोणता घटक कारणीभूत ठरला? अशा प्रश्नांचा शोध घ्यावा लागतो.

सैद्धांतिक आधार

या टप्प्याचे विश्लेषण करताना खालील सैद्धांतिक चौकटी उपयुक्त ठरतात:

• Vygotsky's Zone of Proximal Development (ZPD): जर विद्यार्थ्यांना दिलेले कार्य त्यांच्या क्षमतेपेक्षा खूप अवघड किंवा खूप सोपे असेल, तर त्यांचा सहभाग कमी होऊ शकतो. शिक्षकाने विद्यार्थ्यांच्या "ZPD" समजून घेऊन अध्यापन करणे आवश्यक असते.
• Howard Gardner’s Multiple Intelligences Theory: प्रत्येक विद्यार्थ्याची बौद्धिक रचना वेगळी असते – काही जण भाषिक, तर काही दृश्य-स्थानिक बुद्धिमत्तेत प्रावीण्य राखतात. जर शिक्षक एकसंध पद्धत वापरत असेल (उदा. केवळ व्याख्यान), तर काही विद्यार्थ्यांची शिकण्याची शैली नाकारली जाते.
• Constructivist Learning Theory (Piaget, Bruner): शिकणे ही प्रक्रिया विद्यार्थ्याच्या स्वतःच्या अनुभवावर आधारित असते. जर शिक्षकांनी शिकण्याच्या प्रक्रियेत विद्यार्थी सहभागी केले नाहीत, तर शिकवलेले ज्ञान ‘सजीव अनुभव’ न होता ‘मृत माहिती’ राहते.

एक शैक्षणिक अनुभव

घटना: शिक्षकाने विज्ञान विषयातील ‘ऊर्जेचे प्रकार’ या घटकावर एकसंध पॉवरपॉइंट प्रेझेंटेशन आणि व्हिडिओ आधारित सत्र घेतले.

भावना आणि मूल्यांकन: काही विद्यार्थ्यांनी आवड दर्शवली, तर काही वर्गात उदासीन वाटले. प्रेझेंटेशन तर चांगले होते, पण सर्वांचा सहभाग मिळाला नाही.

विश्लेषण: या अनुभवावरून असं लक्षात आलं की सर्व विद्यार्थ्यांना समान पद्धतीने शिकवणे हे प्रभावी ठरत नाही. विद्यार्थ्यांच्या विविध बौद्धिक स्तरांनुसार आणि शिकण्याच्या शैलीनुसार पद्धतींत वैविध्य आवश्यक आहे. काही विद्यार्थ्यांना दृश्य माध्यम उपयोगी पडले, पण काहींना हाताळता येणारे (hands-on) प्रयोग, गटचर्चा, किंवा प्रश्नोत्तर पद्धती आवश्यक वाटली असती. यामुळे एकसंध अध्यापन प्रक्रिया ही "one-size-fits-all" न राहता अधिक समावेशक करावी लागते.

शैक्षणिक विश्लेषण: या प्रकारचा अनुभव हे स्पष्ट करतो की अध्यापनात विद्यार्थ्यांच्या वैयक्तिक गरजा ओळखणे आवश्यक आहे. शिक्षकाने फक्त माहिती सादर न करता ती ‘कशी सादर करावी’ याकडेही लक्ष दिले पाहिजे. या संदर्भात Bloom’s Taxonomy प्रमाणे उच्च पातळीवरचे विचार (विश्लेषण, मूल्यमापन, सृजन) वाढवण्यासाठी विविध अध्यापन पद्धतींचा वापर आवश्यक ठरतो.

गिब्सच्या चौथ्या टप्प्यातील “विश्लेषण” हा चिंतनशील अध्यापनाचा गाभा आहे. शिक्षकाने या टप्प्यावर फक्त बाह्य घटनांवर न थांबता, सखोल समजूतदारपणाने शिकवले गेलेले, शिकले गेलेले आणि अनुभवले गेलेले यांच्यामधील संबंध शोधले पाहिजेत. हे विश्लेषण जितके खोल, वैज्ञानिक, आणि संज्ञेय पातळीवर असेल, तितकी सुधारणा आणि पुढील कृती अधिक ठोस असते.

5: निष्कर्ष (Conclusion)

ग्रहॅम गिब्स यांच्या चिंतनशील चक्राचा पाचवा टप्पा म्हणजे "निष्कर्ष”, जो संपूर्ण चिंतन प्रक्रियेमध्ये एक महत्त्वपूर्ण स्थान राखतो. या टप्प्यात शिक्षकाने अनुभवातून काय शिकले, कोणत्या संकल्पनांचा पुन्हा विचार करावा लागतो आणि भविष्यातील कृतीसाठी कोणते मूल्यांकन उपयोगी पडू शकते, यावर सखोल विचार केला जातो. हा टप्पा अनुभवाचे विश्लेषण करून निष्कर्ष काढण्यासाठी वापरला जातो, ज्यातून भविष्यातील अध्यापन अधिक प्रभावी आणि विद्यार्थी-केंद्रित होऊ शकते.

भविष्यासाठी काय शिकायला मिळाले?

या टप्प्यामध्ये शिक्षक स्वतःला विचारतो की, "या अनुभवातून मी कोणते शिकणं घेतलं?" शिक्षणाच्या अनुभवांवर चिंतन केल्याने केवळ घटनेचा आढावा घेतला जात नाही, तर शिक्षकाने त्या अनुभवातून कसा बोध घेतला हेही लक्षात घेतलं जातं. यामध्ये:

• अध्यापनाची रणनीती कितपत यशस्वी होती हे लक्षात येते.
• विद्यार्थ्यांच्या गरजा, प्रतिक्रिया, आणि शिकण्याच्या शैलींचा विचार होतो.
• स्वयं-प्रेरित (self-directed) शिकण्याच्या क्षमतेचा विकास होतो.
• शिक्षक म्हणून आपली भूमिका, कृती, आणि संवादाची पद्धत यांचं आत्मपरीक्षण केलं जातं.

उदाहरणार्थ, जर एखाद्या शिक्षकाला लक्षात येत असेल की त्याच्या शिकवण्याच्या पद्धती काही विद्यार्थ्यांसाठी अवघड ठरत आहेत, तर तो शिकतो की विविध स्तरांवरील विद्यार्थ्यांना समजेल अशा प्रकारे शिकवणं गरजेचं आहे.

दुसऱ्यावेळी काय वेगळं करू शकतो?

या टप्प्यात शिक्षक भविष्यातील कृतीसाठी स्वतःला पुन्हा तयार करतो. तो विचार करतो की, "हा अनुभव पुन्हा समोर आल्यास मी कोणती वेगळी पद्धत वापरेन?" किंवा "या अनुभवात जे अडचणीचं ठरलं, ते टाळण्यासाठी मी पुढच्या वेळी काय करेन?" अशा प्रकारचे प्रश्न उपस्थित करून, अधिक शहाणपणाने आणि चातुर्याने अध्यापन करण्यासाठी संकल्प घेतो.

हे निष्कर्ष पुढील कृती आराखड्याच्या (Action Plan) पायाभूत ठरतात. उदाहरणार्थ:

• एकसंध अध्यापन सामग्रीच्या जागी विविध स्तरांनुसार श्रेणीबद्ध अभ्याससामग्री तयार करणे.
• विद्यार्थ्यांच्या सहभाग वाढवण्यासाठी संवादात्मक पद्धतींचा वापर करणे.
• पूर्व-ज्ञान तपासण्यासाठी प्रास्ताविक चाचणी (diagnostic test) घेणे.
• वेळेचं अधिक प्रभावी व्यवस्थापन करणं.

स्पष्ट करणारे उदाहरण (Case Illustration)

परिस्थिती: एक शिक्षक ‘पृथ्वीचा अंतर्गत संरचना’ या विषयावर आठव्या वर्गात अध्यापन करतो. त्याने पॉवरपॉइंट सादरीकरण, व्हिडीओ आणि काही वस्त्रचित्रं वापरून विषय शिकवला.

शिक्षकाचं चिंतन:

• काही विद्यार्थ्यांना संकल्पना स्पष्ट झाल्या, पण काही गोंधळलेले दिसले.
• वर्गातील सहभाग खालावलेला होता.
• मूल्यांकन करताना अनेकांनी चुकीच्या उत्तरांची निवड केली.

निष्कर्ष: शिक्षकाने हे ओळखलं की, त्याच्या अध्यापन सामग्रीमध्ये सर्व विद्यार्थी पातळ्यांवर लक्ष केंद्रित केलं नव्हतं. काही विद्यार्थ्यांना मूलभूत संकल्पना समजून घेण्यासाठी अधिक सुलभ आणि दृश्यात्मक पद्धती लागल्या असत्या.

त्याचा बोध: "मला वेगवेगळ्या स्तरांवरची अध्यापन सामग्री तयार करणे आवश्यक वाटते."

(उदाहरण: मूलभूत माहिती पोस्टर स्वरूपात, मध्यम स्तरावर सादरीकरण, तर उंच पातळीवर तोंडी प्रश्नोत्तर सत्र.)

शैक्षणिक संदर्भातील महत्त्व

• गिब्सच्या चक्रातील "निष्कर्ष" टप्पा शिक्षकांना आपल्या अध्यापन प्रक्रियेचा आंतरिक अभ्यास करून शैक्षणिक सुधारणेचा पाया रचण्यास मदत करतो. अशा प्रकारे चिंतनशील अध्यापन हे शिक्षकाला यशस्वीतेच्या पलीकडे जाऊन शाश्वत गुणवत्तेचा विचार करायला शिकवते.
• शैक्षणिक मानसशास्त्रात असा चिंतनशील दृष्टिकोन "Transformative Learning" चा एक भाग मानला जातो (Mezirow, 1991), ज्यामध्ये अनुभवाच्या आधारे व्यक्ती स्वतःचा दृष्टिकोन व कृती पद्धती बदलतो.

6: कृती आराखडा (Action Plan)

गिब्सच्या चिंतनशील चक्रातील सहावा आणि अंतिम टप्पा म्हणजे "कृती आराखडा". हा टप्पा चिंतनशील प्रक्रियेचा सर्वात महत्त्वाचा निष्कर्ष मानला जातो, कारण यामध्ये शिक्षकाने मागील अनुभवांवर आधारित काय शिकलं, आणि त्याचा उपयोग भविष्यात कसा करायचा, हे ठरवले जाते. केवळ अनुभवांवर विचार करून थांबणे पुरेसे नाही, तर त्या अनुभवांमधून मिळालेल्या शहाणपणाचा उपयोग करून संगठित आणि हेतुपूर्ण सुधारणा करण्यासाठी कृती आराखडा तयार करणे आवश्यक असते.

कृती आराखड्याचे स्वरूप

• कृती आराखड्यात पुढील बाबींचा समावेश असतो:
• भविष्यात अशाच परिस्थितीत काय वेगळं करावं लागेल?
• आपण कोणत्या नवीन कौशल्यांची गरज आहे का?
• विद्यार्थ्यांच्या सहभागासाठी कोणती तंत्रे वापरता येतील?
• अध्यापनातील त्रुटी टाळण्यासाठी कोणती रणनीती उपयुक्त ठरतील?
• मूल्यमापन आणि सुधारणा यासाठी कोणते निकष वापरले जातील?

हे आराखडे केवळ तात्कालिक अनुभवावर आधारित नसतात, तर दीर्घकालीन व्यावसायिक विकासाच्या दृष्टीनेही महत्त्वाचे ठरतात (Brookfield, 1995).

उदाहरणार्थ, एखाद्या शिक्षकाने अनुभव घेतला की विद्यार्थ्यांना विज्ञान विषयातील "प्रदूषण" या घटकावर घेतलेले सादरीकरण (presentation) बऱ्याच अंशी एकतर्फी झाले आणि त्यामध्ये विद्यार्थ्यांचा सहभाग कमी होता. गिब्सच्या चक्रानुसार त्यांनी त्या अनुभवाचे वर्णन केले, भावना स्पष्ट केल्या, मूल्यांकन आणि विश्लेषणही केले. त्यानंतर कृती आराखड्यात पुढीलप्रमाणे निर्णय घेता येतो:

"पुढच्या वेळेस मी विद्यार्थ्यांचे पूर्व-ज्ञान (prior knowledge) तपासून त्यानुसार गट तयार करीन. प्रत्येक गटाला एक उपघटक दिला जाईल आणि त्यांनी त्यावर चर्चा करून सादरीकरण करायचं असेल. यामुळे विद्यार्थ्यांचा सक्रिय सहभाग वाढेल, सहकार्यात्मक शिक्षण (collaborative learning) घडेल आणि विषय अधिक प्रभावीपणे समजेल. मी शैक्षणिक सत्राआधी फॉर्मेटिव्ह टेस्ट घेऊन त्यांच्या आधीच्या माहितीची पातळी तपासेल आणि त्यानुसार योजना आखेल. तसेच, मी ‘Think-Pair-Share’ आणि ‘Concept Mapping’ सारखी संवादात्मक तंत्रे वापरेन."

या प्रकारचा कृती आराखडा शिक्षकाला केवळ सुधारणा करण्यासच नव्हे, तर पुढील सत्रात यश मिळवण्यासाठी आधार देतो (Moon, 1999).

कृती आराखड्याचे शैक्षणिक फायदे

• सुधारणेची दिशा ठरते – केवळ त्रुटी शोधून थांबण्याऐवजी त्यावर उपाययोजना करता येते.
• विद्यार्थ्यांच्या गरजांनुसार अध्यापन – प्रत्येक सत्र अधिक विद्यार्थीनिष्ठ (learner-centered) बनते.
• अध्यापन प्रक्रियेत सातत्यपूर्ण प्रगती – स्वतःच्या अध्यापनात नियमित सुधारणा होत राहतात.
• व्यावसायिक विकास – कृती आराखड्यामुळे शिक्षक म्हणून व्यावसायिक परिपक्वता वाढते.

गिब्सच्या चिंतनशील चक्रातील "कृती आराखडा" हा टप्पा चिंतनशील अध्यापनाची दिशा निश्चित करतो. हा टप्पा शिक्षकाला अनुभवांवर केवळ विचार करण्यापलीकडे जाऊन त्यातून कृतीशील योजना आखण्याची प्रेरणा देतो. हे केवळ 'काय घडलं?' यावर आधारित नसून 'पुढे काय करायचं?' या दृष्टीने केंद्रित असते. त्यामुळे हे टप्पे शिक्षकाच्या वैयक्तिक व व्यावसायिक वृद्धीसाठी अत्यंत उपयुक्त ठरतात.

गिब्सचे चिंतनशील चक्र: शैक्षणिक संदर्भात महत्त्व

ग्रहॅम गिब्स यांनी 1988 मध्ये विकसित केलेले चिंतनशील चक्र हे शिक्षणप्रक्रियेत अनुभवातून शिक्षण घेण्यासाठी एक प्रभावी मॉडेल मानले जाते. यामध्ये अनुक्रमिक सहा टप्पे (वर्णन, भावना, मूल्यांकन, विश्लेषण, निष्कर्ष आणि कृती आराखडा) आहेत, जे शिक्षकांना त्यांच्या अध्यापनाच्या अनुभवांचे संरचित आत्मपरीक्षण करण्यास मदत करतात. शैक्षणिक संदर्भात हे चक्र विविध प्रकारे उपयुक्त ठरते.

1. स्वतःच्या अध्यापनाचे आत्मपरीक्षण करण्याची संधी मिळते

गिब्सचे चक्र शिक्षकांना त्यांच्या अध्यापन सत्रांनंतर "reflection-on-action" करायला उद्युक्त करते (Schön, 1983). म्हणजेच, शिक्षक आपले अध्यापन कसे झाले, काय चांगले झाले आणि काय सुधारण्यासारखे होते हे विचारपूर्वक पाहू शकतात. या प्रक्रियेमुळे शिक्षक स्वतःच्या शिकवण्याच्या शैलीचा अधिक स्पष्ट आणि वस्तुनिष्ठ आढावा घेऊ शकतात. उदाहरणार्थ, एका वर्गात विद्यार्थ्यांचा सहभाग कमी का होता, याचे विश्लेषण करून शिक्षक पुढील सत्रात संवादात्मक पद्धती वापरण्याचा विचार करू शकतात. हे आत्मपरीक्षण केवळ चुका ओळखण्यापुरते मर्यादित राहत नाही, तर उत्कृष्टतेच्या दिशेने झेप घेण्यास प्रेरणा देते.

2. विद्यार्थ्यांच्या प्रतिसादांवर आधारित सुधारणा करता येतात

गिब्स चक्रामध्ये "मूल्यांकन" आणि "विश्लेषण" या टप्प्यांतून शिक्षक विद्यार्थ्यांच्या प्रतिक्रिया, सहभाग आणि शिकण्याच्या पद्धतींवर विचार करू शकतात. उदाहरणार्थ, जर एखाद्या सत्रात विद्यार्थ्यांनी फारसे प्रश्न विचारले नाहीत, तर शिक्षक त्यांच्या अध्यापनशैलीत काय बदल करावा हे ठरवू शकतो — जसे की अधिक चर्चासत्रांची मांडणी, उदाहरणांचा वापर, किंवा मूल्यांकनात्मक प्रश्न. हे शिक्षकाला केवळ ‘काय शिकवले’ यावर नव्हे, तर ‘विद्यार्थ्यांनी काय आणि कसे शिकले’ यावर लक्ष केंद्रित करण्यास भाग पाडते. असे परिवर्तन प्रामुख्याने विद्यार्थ्यांच्या गरजांनुसार अध्यापन सुधारण्यास उपयुक्त ठरते (Brookfield, 1995).

3. चुकांमधून शिकण्याची प्रक्रिया अधिक संघटित होते

शिक्षणाच्या प्रक्रियेत चुका अपरिहार्य आहेत. मात्र, त्या चुकांमधून ‘संरचित’ शिकण्याची संधी गिब्स चक्र उपलब्ध करून देते. या चक्राच्या "विश्लेषण" व "निष्कर्ष" टप्प्यांत शिक्षक चुका कशामुळे घडल्या, त्या टाळण्यासाठी कोणते उपाय करता येतील यावर सखोल विचार करतो. उदाहरणार्थ, जर विद्यार्थ्यांना विशिष्ट संकल्पना समजण्यात अडचण झाली असेल, तर शिक्षक त्या अडचणीची मुळे शोधून त्यावर योग्य कृती आराखडा तयार करू शकतो. हे शिक्षण फक्त अनुभवावर आधारित न राहता त्याचे व्यवस्थित विश्लेषण आणि सुधारणा यावर आधारित असते (Moon, 1999).

4. शैक्षणिक प्रयोगशीलतेला प्रोत्साहन मिळते

गिब्सचे चिंतनशील चक्र केवळ मागील अनुभवांचा विचार करण्यास प्रवृत्त करत नाही, तर भविष्यासाठी नवीन अध्यापन धोरणे आखण्याची संधी देते. "कृती आराखडा" (Action Plan) टप्प्यात शिक्षक वैकल्पिक अध्यापनतंत्र, प्रायोगिक पद्धती, विविध माध्यमांचा वापर याबद्दल निर्णय घेतात. यामुळे शिक्षक नवीन प्रयोग करण्यास प्रेरित होतात. उदाहरणार्थ, पारंपरिक व्याख्यानापेक्षा विद्यार्थीनिधारित शिक्षण (student-led learning), प्रोजेक्ट बेस्ड लर्निंग (PBL), किंवा तंत्रज्ञानाचा वापर करून नव्या पद्धती वापरण्याची प्रेरणा मिळते. ही प्रयोगशीलता शैक्षणिक नवोन्मेषास चालना देते (Biggs & Tang, 2011).

5. शिक्षक म्हणून व्यावसायिक विकासाचा मार्ग खुला होतो

गिब्स चक्र सतत चिंतन, आत्मपरीक्षण आणि कृतीत सुधारणा यावर भर देतो, ज्यामुळे शिक्षकाचे व्यक्तिगत आणि व्यावसायिक कौशल्य सतत वृद्धिंगत होते. ही प्रक्रिया ‘lifelong learning’ अर्थात आयुष्यभर शिकण्याच्या संस्कृतीला पोषक ठरते. अशा प्रक्रियेतील शिक्षक केवळ विषयतज्ञ राहत नाहीत, तर समजूतदार, संवेदनशील आणि सृजनशील मार्गदर्शक बनतात. या दृष्टिकोनातून गिब्सचे चक्र शिक्षकाच्या व्यावसायिक पातळीवरील परिपक्वतेचा पाया घालते (Larrivee, 2000).

(सर्व चित्रे आणि इमेजेस google वरून साभार)

समारोप:

गिब्सचे चिंतनशील चक्र हे केवळ एक सैद्धांतिक मॉडेल नसून शिक्षकांच्या दैनंदिन अध्यापन प्रक्रियेत परिवर्तन घडवणारे शक्तिशाली साधन आहे. आत्मपरीक्षण, विद्यार्थी-केंद्रित सुधारणात्मक धोरण, चुका सुधारण्याची व्यवस्था, शैक्षणिक प्रयोगशीलतेचा आधार आणि व्यावसायिक प्रगतीची दिशा हे सर्व गिब्स चक्राच्या वापरामुळे साध्य होऊ शकते. त्यामुळे हे चक्र शिक्षणव्यवस्थेतील प्रत्येक शिक्षकासाठी अनिवार्य असे एक उपयुक्त विचारपद्धतीचे उपकरण ठरते. प्रत्येक शिक्षकाने हे चक्र आपल्या अध्यापन प्रक्रियेत रुजविले, तर गुणवत्तापूर्ण शिक्षण, विद्यार्थ्यांचा सक्रिय सहभाग आणि समाजासाठी सक्षम नागरिक घडवणे शक्य होईल.

संदर्भ:

Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at University. McGraw-Hill Education.

Brookfield, S. D. (1995). Becoming a Critically Reflective Teacher. Jossey-Bass.

Gibbs, G. (1988). Learning by Doing: A Guide to Teaching and Learning Methods. Oxford Polytechnic.

Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Prentice-Hall.

Larrivee, B. (2000). "Transforming Teaching Practice: Becoming the Critically Reflective Teacher." Reflective Practice, 1(3), 293–307.

Mezirow, J. (1991). Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco: Jossey-Bass.

Moon, J. A. (1999). Reflection in Learning and Professional Development. Kogan Page.

Noddings, N. (2005). The Challenge to Care in Schools: An Alternative Approach to Education. Teachers College Press.

Pollard, A., et al. (2008). Reflective Teaching: Evidence-Informed Professional Practice. Continuum International Publishing Group.

Rolfe, G., Freshwater, D., & Jasper, M. (2001). Critical Reflection for Nursing and the Helping Professions: A User's Guide. Palgrave Macmillan

Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. Basic Books.

Zeichner, K. M., & Liston, D. P. (1996). Reflective Teaching: An Introduction. Lawrence Erlbaum Associates.